Devrim Sonrası İran Eğitiminde Kültürel Devrim ve Değer Dönüşümü

Devrim Sonrası İran Eğitiminde Kültürel Devrim ve Değer Dönüşümü
Gülnar Mehran

Dr. Gülnar Mehran, Los Angeles California Üniversitesi'nde öğretim üyesidir.

Giriş

İran İslam Cumhuriyeti, 1979'daki kuruluşundan itibaren, devrim öncesi değer sistemini yeni şekillerle değiştirmeyi hedefleyerek, bir kültür devrimi gerçekleştirmek için harekete geçti. Amaç İslamî değer yargılarına dayanan bir toplum oluşturmak ve yeni İslamî insanı vücuda getirmekti. Zaten, devrim sonrası dönemin en önemli sloganlarından birisi de şöyleydi: “Bizim devrimimiz değerler devrimidir.” Karakter oluşumu sürecinde okulun öneminin farkına varılması, İran hükümetine eğitim sistemindeki değerlerde bir devrim gerçekleştirme görevini yükledi.

Bu tebliğin amacı okullardaki sosyalleştirme sayesinde İslam Cumhuriyeti'nin inanan ve amel eden yeni bir müslüman nesil oluşturma çabalarım tahlil etmektir. Sosyalleştirme bu bağlamda, “mevcut sistem tarafından kabul edilen ve uygulanan normların, değerlerin, tutum ve davranışların insanlar tarafından benimsenmesinin öğrenilmesi süreci olarak tanımlanır.”1

Bu çalışma, İslam Cumhuriyeti'nin kendi genç insanlarına öğrettiği siyasi ve kültürel değerleri ve davranış biçimlerini tanımlamaya çalışıyor. Bu tanımlamayı yaparken de 1981-1982 ders yılında tamamen yeniden yazılan ilk ye orta öğretimdeki sosyal ders kitaplarım tahlil ediyor. Bu tarihten sonra büyük değişiklikler yapılmadığı için çalışma 1987-1988 ders yılında kullanılan ders kitaplarının Muhtevasını çözümlüyor. Daha sonra kitaplardan çıkarılan önceki önemli konuları da bu çalışmaya dahil ediyor.

Sosyalleştirme Aracı Olarak Ders Kitapları

Siyasi sosyalleştirme literatürü aileyi, arkadaş grubunu, kitle iletişimi ve okulu çocukluk döneminin en önemli sosyalleştirme araçları olarak gösterir.2 Okul, ders programı, öğretmenler, ders kitapları, okul ortamı ve ders dışı faaliyetler vasıtasıyla çocuğun değer sisteminin şekillenmesinde önemli bir rol oynar. Okul, resmi yapısı ve hükümetin kontrolüne kolaylıkla girebilmesi yüzünden ikinci dereceden bir sosyalleştirme aracı olarak işaret edilir. Ders kitapları resmî eğitimin temel vasıtaları olarak kabul edilen sosyal ve siyasî değerlerin resmî ileticisi olmaları hasebiyle özel bir öneme sahiptirler. Ders kitapları, her ülkede, yönetici gücün çocuklara öğretmek istediği şeyleri ifade ederler, egemen grubun ideolojisini yansıtırlar3 ve ideal bir vatandasın arzulanan tavır ve davranışlarını tanımlarlar. Okul kitapları görünen ve görünmeyen içerikleriyle gençleri sosyalleştirmede etkilidirler. Sosyal ders kitapları tavır oluşumunda tek başlarına olmasa da önemli bir rol oynarlar. Bu durum 1960'lardan beri yapılan çeşitli çalışmalarda dile getirilir.4 Hızlı sosyal ve siyasal değişiklikler yaşayan devrimci toplumlarda, sosyal ders kitapları benimsenen değerlerin anahtar aktarıcısı haline gelir; İran da bu duruma bir istisna teşkil etmez.

İran eğitim sistemindeki müfredat programının içeriğinin değiştirilmesi devrim sonrası dönemin en temel yenilikleri arasındadır. Eğitim içeriğini İslamileştirmek ve siyasileştirmek çabası içinde, ideolojik olarak benimsenen müfredat programı Kur'an'ın, İslamî akidelerin ve anayasanın üzerinde durularak ortaya konuyor. En önemlisi Eğitim Bakanlığı, ders kitaplarını yeniden yazarak müfredat programının içeriğini değiştirdi. İfade edilen hedef, ders kitaplarını önceki zalim rejimin çürümüşlüğünden ve yanlış yola sevkedişinden arındırarak temizlemekti.5 Daha yüksek derecedeki sınıflarda kullanılan fizik ve matematik ders kitapları haricinde, bir çok ders kitabı kapsamlı İslamî bakış açısını ortaya koymak ve İslamî Cumhuriyet'in dünya görüşünü yansıtmak için tamamen değiştirildi. Değiştirilen bu ders kitaplarının içerisinde tarih, ekonomi, sosyoloji, psikoloji, dinî kitaplar, Fars edebiyatı, Arapça, sanat ve sosyal kitapları vardı. Şu andaki eğitim yetkilileri Pehlevi döneminde kullanılan sosyal bilim kitaplarının hedefinin İslam'ı bozmak, hatta ortadan kaldırmak ve öğrencilerin dinî inançlarını zayıflatmak olduğunu belirtiyorlar.6

Ders kitaplarının içeriğini değiştirmek o kadar önemliydi ki Devrim'in zaferinden dokuz gün sonra, yani 20 Şubat 1979'da, Ayetullah Humeyni eğitim otoritelerinden ilk, orta ve daha yukarı seviyedeki eğitim kitaplarının temelden değiştirmelerini istedi. İmam Humeyni ayrıca ders kitaplarını sömürücü ve zalimane formlardan arındırmak, onların yerine İslamî ve devrimci konulan getirmek istiyordu; böylece çocukları şuurlandırmak ve öğrencilere özgürlük vermek ve onları bağımsızlaştırmak mümkün olacaktı7. Hedef müfredat programının içeriğini monarşik etkilerden kurtarmak ve devrim öncesi kitaplardaki Batı, yanlısı ve İslam karşıtı mesajları ortadan kaldırmaktı.

Ders kitaplarının yeniden yazılması işi İslam Cumhuriyetinin kurulmasından iki yıl sonra tamamlandı. Tabii bu arada devrim zaferinden sonra bir kaç ay içinde küçük değişiklikler yapılmıştı. 1981'den beri bazı küçük eklemeler ve çıkarmalar hariç büyük çapta bir yeniden kitap yazımı vuku bulmadı. 1986'ya kadar ilk ve ortaokul seviyesindeki 636 ders kitabından 700 konu değiştirildi. Bunlar özellikle sosyal bilimler, insanî bilimler ve dinî konulardı. Şu anda kullanılan ders kitaplarının yüzde onu devrim sonrası dönemde meydana getirildi, geri kalan yüzde doksan ise devrim öncesine ait kitapların değiştirilmiş versiyonlarıydı ve devamlı gözden geçiriliyorlardı.8 Toplumun ihtiyaçları ve değerleri değiştikçe buna bağlı olarak ders kitaplarının içeriği de değişiyor.

Ders kitaplarının İçeriğini değiştirmek Eğitim Bakanlığı Eğitim Planlama ve Araştırma Teşkilatı'nın ve özellikle Araştırma, Müfredat ve Ders Kitapları Geliştirme Bürosu'nun sorumluluğundaydı. Büro öğretmen yetiştirme kurslarında öğretilen eğitim konularını belirlediği gibi ilk ve ortaokullarda kullanılan ders kitaplarının içeriğini de belirleyen 20 araştırma grubundan oluşuyordu. Her grup kendi uzmanlık alanında ideolojik olarak uygun bulunan ders kitaplarını hazırlamaktan sorumluydu ve her grup büronun kaliteli üyelerinden oluşuyordu. Bunlar çalışma konusunda uzman kişiler, ders kitabı geliştiricileri, üniversite profesörleri, okul öğretmenleri ve din alimleriydi, insanî bilimler ve sosyal bilimlerde ise, ders kitaplarının içeriğini İslamî çizgilerde yeniden yapılandırmayı temin etmek için ulemadan kişiler de bu gruplara dahil ediliyordu.9

Bu bildiride, konular okul çocuklarının karakter eğitimini ve siyasî sosyalleştirilmelerini tanımlıyor ve dört ana bölüme ayrılıyor, ideal bir vatandaşın Özellikleri, siyasî inançlar, kültürel problemler ve rol örnekleri.

Yeni İslamî Kişinin Nitelikleri

Kişisel özellikler: İran İslam Cumhuriyeti'nin sosyal ders kitapları ideal bir toplumda yaşayan örnek bir vatandaşın arzulanan özelliklerine doğrudan bir yol göstericiliği kapsıyor. İran; İslamî kanunlar tarafından yönetilen, İslamî ahlak kurallarına ve değerlerine bağlı insanların yaşadığı, gayr-i müslim İranlılar'ın çok az anlatıldığı bir İslamî toplum olarak ortaya konuyor. Toplum, adalet ve eşitliğin olduğu, zulmün ve ahlakî çöküntünün, kumarın, içkinin, zinanın, baştan çıkarıcı müzik, dans ve şarkıların, gayr-i ahlakî kitap ve dergilerin her çeşidine karşı amansız bir mücadelenin yapıldığı bir toplum olarak tanıtılıyor. İran bu şekilde diğer müslüman ve ezilen milletler için bir örnek teşkil ediyor.10

Bu toplumun ideal vatandaşının en önemli özellikleri şunlardır: Yeni İslami kişinin Allah'a olan inancı, tabiat sevgisi, takvası ve iffeti, dürüstlüğü, güvenilirliği, tutumluluğu ve sadeliği, bilgisi, sorumluluk ve bağlılık duygusu, alçak gönüllülüğü, basitliği, eşitlik ve adalet için arzu duyması. Örnek kişi kendisini dünyevi arzulardan ve günahlardan arındıran kimsedir ve böylece o kişi kendisini Batı'da yaşayan insandan farklı kılar. Batı'da yaşayan bu insanın hayatı, Batı'nın materyalist ideolojilerinin savunduğu ekonomik refah, kişisel rahatlık, kendi isteklerine düşkünlük, rekabetçilik, hırslılık ve aç gözlülüğün her şeyin üstünde olduğu bir hayat olarak hatıra gelirken, İslam yardımlaşmayı, diğerlerine iyilik yapmayı, ezilmişleri ve zayıf bırakılmışları savunmayı, merhameti ve fedakarlığı öğretir.11

Sosyal ders kitapları tarafından iletilen en önemli değerlerden birisi şehitliğe olan inançtır. Okul çocuklarına İslam'da ve özellikle Şiilik'te şehidin sadece dinî inançları yüzünden öldürülen bir kimse olmadığı daha ziyade hayatım toplumun daha iyi olması ve insanların mutluluğunun sağlanması için verdiği anlatılır.12 Şehit zulmün ve adaletsizliğin her çeşidine karşı mücadele veren kimsedir. Şehitlik müslümanlar tarafından yapılan bilinçli bir tercihtir. Müslüman, hayatının düşmana karşı en etkili silah olduğunu ve ahireti kazanmanın dünyada var olmaktan daha önemli olduğunu anladığı zaman bu tercihi yapar. İran 1979 devriminin ilk günlerinden itibaren şehitliğin olduğu bir yer haline geldi ve İran-Irak Savaşı'nın başlangıcından itibaren, gazeteler şehitlerin isimleriyle, mezarlıklar ise şehitlerin kabirleriyle doldu. Sosyal ders kitapları şehitliği daima anlatmalarına rağmen, 1984-1985 ders yılının başlamasıyla, onuncu derecedeki metinlere İslam'da şehitliğin anlamı ve rolünün derin bir tahlili dahil edildi. Bu gelişmenin, 1980 yılında savaşın başlamasından itibaren, İran'ın karşı karşıya geldiği insanî kayıplar göz önüne alınırsa, gençler için bu durumun meşruiyetinin ortaya konulması ve kişinin İslam ve devrim için hayatını feda etmesinin şerefi ve gerekliliğinin açıklanması ile ilgisi kurulabilir.

Sosyal ders kitapları şehitliği sadece önemli bir kavram olarak anlatmaz, daha ziyade İran devriminin direklerinden biri ve İslam Cumhuriyeti'nin başarısı için bir anahtar olarak anlatır.13 Şehitliği aramak çağdaş İran toplumunda bir değer haline geldi ve şehitler yolları takip edilmesi gereken kahramanlar olarak hürmet görürler. Genç öğrencilere şehit olma arzusunun değerli olduğu bir toplumun asla işgal edilemeyeceği anlatılır; çünkü teslim olmak ve yenilgi ölüm korkusunun bir sonucudur. “Şehitliğe İnanan bir millet asla köleleştirilemez.”14

Birey-Devlet İlişkileri: İran'daki İslamî devlet halk için savaşan ve halk tarafından desteklenen, seçilen bir devlet olarak tanıtılır. Halk ve hükümet arasındaki ilişki birlik, destek, güven ve karşılıklı yardımlaşma esası üzerine kurulmuş olarak tanıtılır, İran'da genç öğrencilere görevlerinin hükümeti denetlemek ve hükümete katılmak olduğu anlatılır, ideal vatandaşlar devletle yardımlaşırlar ve onu zayıflatmaya çalışmazlar. İslamî toplum dinî liderler tarafından yönetildiği için kanunlara itaat ederler. Aksi takdirde kanunlara itaatsizlik bir günahtır ve Allah'ın ve Peygamberin arzusuna karşı gelmektir.15

Son olarak ideal vatandaşlar devletin gözü ve kalağı gibi hareket eden kimseler olarak tasvir edilirler, insanlar arasında ne olup bittiğini kontrol ederler. Okul çocuklarına hükümetin halka ait olmadığı ve halkı temsil etmediği toplumlarda bilgi toplamak için karışık güvenlik ve istihbarat toplama teşkilatları kurulduğu söylenir. Oysa İran İslam Cumhuriyeti'nde nüfusun çoğunluğunu oluşturan “Otuz altı milyon kişilik istihbarat servisi” hükümete destek olur.16

Siyasî İnançlar

Sosyal ders kitaplarının içeriği açık olarak siyasîdir ve her konu siyasî bir mesaj taşır. Asıl hedef okul çocuklarını sosyo-politik meselelerden haberdar etmek, onlara tasvip edilen değerleri yavaş yavaş öğretmek ve onlara, uygun siyasî davranışı öğretmektir. Bir çok durumda tarihsel olgular resmi ideolojiye uygunluk arzedecek şekilde yeniden yorumlanırlar. Gerçeklik ve siyasi sloganlar arasında kaçınılmaz tutarsızlıklar ise es geçilir.

Siyaset ve Din; Siyaset, din ve İslam'ın siyasî yapısı arasındaki ilişki ilk ve en önemli bir değer olarak genç öğrencilere aktarılır. Dördüncü derecedeki ders kitaplarında camii, dinî meseleler yanında siyasî meselelerin-de tartışıldığı bir merkez olarak anlatılır. Orası kutsal bir yerdir ve insanları, İslam Cumhuriyeti'ne aktif siyasî katılıma hazırlayan bir kurumdur.17 Eğitim sisteminin her yerinde, öğrencilere İslam'ın siyasî bir din olduğu ve kişisel inançla siniri anam ayacağı söylenir. İslam'daki ibadet oruç, hac ve Cuma namazları gibi her dinî hareket siyasî bir harekettir, İslam inananlardan sosyal, siyasî ve ekonomik işlere aktif olarak katılmaları istenir.

Siyasî meseleleri dinî meselelerden ayırma fikri temelleri Batı yaşantısında mevcut olan ithal edilmiş bir ideoloji olarak sunulur. Bu, “Sezar'ın hakkını Sezar'a; Allah'ın hakkının Allah'a” verilmesi gerektiğini söyleyen Hıristiyan inanışının ve Avrupa'nın kilise ve devleti ayırma mücadelesinin bir sonucudur. Laik düşünce sömürgeciliğin bir sonucu olarak müslüman toplumlara sızmıştır, İslam ve siyaset ve siyasî meselelerle ilgilenme akidesi arasındaki güçlü bağın farkına varılmasıyla, sömürgeci güçler müslümanları silahsızlandırmanın en iyi yolunun dinî tarafsızlaştırmak olduğunu anladılar, İslam'a saldırmaksızın ve halkın inancını incitmeksizin, sömürgeci güç, dini derece derece depolitize etti ve dini özel, kişisel inanç sahasına indirdi.18

Tabii, sömürgecilik içeridekilerin yardımını almadan başarılı olamazdı. Bu içeridekiler Batı Kurbanı [Garpzede] aydınlardı ki Batı'nın ilerlemesinin dinî akidenin sosyo-politik meselelere karışmamasından dolayı olduğuna inanıyorlardı. İki büyük laik siyasi ideoloji bu aydınlar tarafından siyaset arenasına getirildi, birisi Batı milliyetçiliği, diğeri ise Doğu sosyalizmiydi. Genç İranlılar, İslam'ın akidelerine doğrudan muhalefet ederek dinin ve siyasetin ayrılması gerektiğini savunan, sadece inanç temeli üzerine kurulu vahdet ve dayanışma fikrini reddeden ve millî kimlik üzerine yoğunlaşan milliyetçilik hakkında bilgilendirilirler. Milliyetçiliğin İslam dünyasından uzaklaşmayı getirdiği ve ulusal asabiyeti körükleyebilirliği anlatılır. Milliyetçiler kişisel inançlarına rağmen İslamî halk kitleleriyle bağlantıları ve iletişimleri olmayan aydın kimseler olarak tasvir edilirler. Onlar inançları ve değer yargıları kapitalist Batı tarafından şekillenen ve böylece yerli kültüre yabancı ve muhalif olan kimselerdir. Onlar vatana taparlar [hak peresten].

Kitlelerden ve onların dinî inançlarından daha bariz bir şekilde kopanlar ise Doğu Kurbanı [Şarkzede] aydınlardı.19 Şarkzedeler yalnızca kişisel inancın siyasî hareketten ayrılmasını savunmakla değil, aynı zamanda dinin bütününü batıl inanç ve kitlelerin afyonu olarak görüp reddetmekle yabancıların çıkarlarına hizmet ettiler. Sosyal ders kitapları hem Batı kurbanı, hem de Doğu kurbanı kimseleri sömürgeciliğin dolaylı ya da dolaysız işbirlikçileri olarak ortaya kor. Aynı durum, 1979'dan önce İran'daki zalim ve ahlaken çökmüş siyasi rejime bilerek ya da bilmeyerek hizmet edenler için de geçerlidir.20

İslam'ı Cemaat: İslam Cumhuriyeti kendi genç insanına, İslamî vahdeti diğer bütün birleştirici güçlerin üstünde ve ilerisinde tutmasını öğretir. Erken yaşlarda İranlı öğrencilere kendilerini evrensel İslamî ümmetin birer üyeleri olarak kabul etmelerini öğretir. Böylece müslümanların haklarını savunmak bir görev olur ve Filistinliler'in ya da Afganlılar'ın kötü durumları her müslüman İranlı'yı ilgilendiren bir mesele olur. “Onların üzüntüsü bizim acımız, onların mutluluğu bizim sevincimizdir.”21

Sosyal ders kitaplarında tekrarlanan bir konu da millî, ırkî, etnik ve konuştukları dillere bakılmaksızın bütün müslümanların eşit olduğudur. Dokuz yaşındaki bir çocuk dördüncü derecedeki bir ders kitabından şunları öğrenir: Bütün müslümanlar ister beyaz olsun, ister siyah, ister İranlı, Türk, Arap, Afrikalı ya da Asyalı hatta Avrupa'dan, Amerika'dan ve Rusya'dan olsun hepsi İslamî ümmetin birer üyesidirler ve onlar böylece birbirlerine eşittirler.22 Onları birleştiren şey Allah inancı, peygamber inancı ve Kur'an-ı Kerim'in ayetleridir.

Eşit olmalarına ek olarak, müslümanlar birleşmelidirler, inananlar topluluğu sadece vahdetten uzaklaştıkları zaman İslam düşmanları tarafından yenilgiye uğratılabilirler. Müslümanlar arasındaki ayrılıklar sömürgeci egemenliğine ve bozuk hükümetlerin işbaşına gelmesine zemin hazırlar. Genç öğrencilere yukarıda bahsedilen İslam'ın iki düşmanının müslümanları dil, ırk ve derilerinin rengini esas alarak bölüp onların arasına ayrılığı getirmeye gayret ettiği anlatılır. Hatta daha tehlikelisi milliyetçi düşüncenin müslüman milletlerin içine sızmasıdır.

Milliyetçilik 12. sınıftaki sosyal ders kitabına göre, müslüman topluluğun oluşmasını engellemek için kullanılan en son ve en yıkıcı sömürgeci hilesidir. Milliyetçilik sömürgeciler tarafından ortaya çıkarılan ve Hıristiyan misyonerler, Fransız ve İngiliz oryantalistler ve garpzede aydınlar tarafından İslamî toplumlarda uygulanan yıkıcı bir tedbirdi. I. Dünya Savaşı'ndan sonra özellikle, Mısır, Suriye, Lübnan ve Ürdün'de Arap milliyetçiliği teşvik edildi ve Araplar'ın üstünlüğü ilk müslümanlar olmaları ve peygamberin takipçileri olmalarından dolayı savunulmak istendi. Daha sonra Türkler, diğer doğulular üzerinde üstünlük ilan ettiler, özellikle Araplar üzerinde, İranlı öğrencilere Türkçülük ve Arapçılığın sadece müslümanlar arasında ayrılığa ve düşmanlığa yol açtığı değil, aynı zamanda Filistin'in işgaline zemin hazırladığı söylenir. Siyonizmin başarısı emperyalist güçlerin desteği ve müslüman milletler arasındaki düzensizlik sayesinde mümkün olmuştur.23 İslamî Cumhuriyet'in ideal vatandaşı bütün müslümanları eşit kabul eder ve Batı egemenliğine karşı direnmek için güçlü, birleşmiş bir İslam topluluğu meydana getirmeye gayret eder.

Bağımsızlık: Yabancı idareden kurtulmanın mutlak gerekliliğine olan inanç sosyal ders kitaplarında tekrar edilen bir konudur. Devrim öncesinin bağımlı İran devleti ve onursuz, şerefsiz, itibarsız Pehlevî rejimi İran’ı yabancı efendilerine satan ve İran'ın bağımsızlığını Şah ailesinin zenginliği ve iktidarı için değiş tokuş eden zalim, halk karşıtı, ahlakî olarak çökmüş, adaletsiz olarak ortaya konur.24 Son Şah Muhammed Rıza Pehlevi ve onun babası Rıza Pehlevî sömürgeciliğin ajanları ve suç ortaklan olarak görülürler. Babası İngiliz sömürgeciliğinin uşağı olarak isimlendirilirken, son Şah İran'ın kimliğini değiştirmek için Büyük Şeytan Amerika'dan destek görmekten mutluluk duyuyordu.25

Bağımsızlık İran'daki ders kitaplarında yabancıların ve yabancı hayranlarının karar alma mevkilerinden uzaklaştırılmaları ve kendi kaderleri üzerinde yeniden kontrolü sağlamaları olarak tanımlanır. Bu, Batı'nın uygun görmesini ya da görmemesini göz önünde bulundurmaksızın karar verebilme ve hareket edebilme kabiliyeti anlamına gelir.26 Sosyal ders kitaplarında duygusal bir çekicilikte gençlere şöyle denir: Bağımlılıktan kurtulan bir millet karşılaştığı zorluklara ve yokluklara tahammül gösterecek, İslam düşmanlarından yardım istemeyecektir. “Biz sadece peynir ekmek yiyeceğiz, ama kendi ayaklarımızın üzerinde duracağız.”27

Batı: İslam Cumhuriyetinde eğitimin temel hedeflerinden biri, Batı'ya karşı uygun bir tavır getirmektir. Batı ki müslüman dünyasını işgal etmeye teşebbüs eden, onun doğal kaynaklarını sömüren, onun insanlarını baskı altında tutan, canlılığını ezen zalim suçlu bir güç olarak tanıtılır. Ekonomik düzlemde, Batı'nın hedefi üçüncü dünya milletlerinin doğal kaynaklarını soymak, ezilen insanların ucuz iş gücünü sömürmek ve kendi ürettiği mallar için güvenli ve geniş bir pazar temin etmektir. Gençlere Batı'nın çıkar için gayr-i insanî arayışlar tarafından idare edildiği, ahlakî prensiplerin hesaba katılmadığı ve kendi şeytanî yolunda gitmeye devam edeceği söylenir.

Siyasî düzlemde ise Batılı güçler halkların birliğini bozmak için “böl ve yönet” ilkesini takip eder. Batı yerli ajanları iktidar mevkine getirerek, üçüncü dünya ülkelerinde hayatın her sahasına sızar. Batı bir yandan insan hakları savunuculuğuna sahip çıkarken diğer yandan da en iğrenç suçları işler. Diğer milletlerin iç işlerine karışmak, dünyayı ve bütün insanları yok edecek ölümcül silahları imal etmek, adil olmayan savaşlara girmek, ulusal kurtuluş hareketlerini, genç devrimleri bertaraf etmek için karşı devrimci suçluları desteklemek ve silahlandırmak, Batı'nın insanlığa karşı işlediği suçlar olarak İran ders kitaplarında ortaya konur.28

Batı ayrıca kültürel emperyalizm ve üçüncü dünya milletlerinin zihinlerini zehirlediği için suçludur. Bu suçlar gayr-i ahlakî filmleri, müzikleri ve edebiyatı yaygınlaştırmak; aşırı tüketimi teşvik etmek ve Batı'da üretilen lüks mamullerin kullanımını artırmak, mesela kozmetik ve moda elbiseler gibi; haysiyetli milletlerin kimliklerini bozarak onların kültürel mirasına saldırmak ve bu mirası Batılı kimliğin soluk karbon kopyalarıyla değiştirmekti.

Genç İranlılar Batı'nın maksatları hakkında uyarılırlar ve ona karşı mücadele etmeye çağrılırlar. Ona tek çözümün bilinçli ve çalışkan milletlerin tek bir evrensel güç olarak birleşip Batı'nın zulüm ve baskısına karşı mücadele etmek olduğu anlatılır.29 Sosyalist doğudan, kapitalist batı kadar sık söz edilmemesine rağmen, o da saldırıya uğrar ve Marksizm-Leninizm -şayet iki yüzlü değilse- baskı altındakileri esirlikten kurtarma iddiasındaydılar ve başarısız oldular. Böylece bu ideoloji değersiz bir felsefe olarak görülür.

Dış Politika: İran'ın dış politika mevzuu sosyal ders kitaplarında bir çok defalar tekrar edildi, her yıl ideal bir vatandaşın dünyaya nasıl bakması gerektiği hususunda daha derinlemesine yapılan tahlillere tanık olunuyor. İlk teşebbüs beşinci derecedeki ders kitabında yapılıyor ve İran'ın dış politikasının temeli şu sloganlarda tanımlanıyor: “Ne Doğu, Ne Batı; İslam Cumhuriyeti.” Bu slogan İslam'ın inançlarına dayanan, ne sosyalist, ne de kapitalist dünyaya bağlantısı olan İslamî bir hükümet oluşturma arzusunu ifade eder.

Daha yüksek sınıflardaki ders kitaplarında öğrencilere dünyayı iki kamptan oluşmuş bir şekilde düşünmenin, üçüncü dünya milletlerinin de hayatta kalabilmek için bu iki kamptan birine katılmasının zorunluluğuna inanmanın yanlış olduğu anlatılır. Gerçek olan, iki süpergücün de emperyalist olduğu, hedeflerinin daha zayıf milletleri kendi çıkarları için boyun eğdirmek ve sömürmek olduğudur. Kapitalist milletlerin emperyalist yapısı [Amerika gibi] Sovyetler Birliği'nin sosyal emperyalizmine eşittir. Sovyetler Birliği, Doğu Avrupa ve Afganistan'ı işgal ederek bu konuda kendi konumunu ispatlamıştır.30 Çözüm her iki kampa karşı bağımsız bir siyasete sahip olmak ve onlardan birine dayanmayı reddetmektir. İran-Irak Savaşı hakkında ders kitaplarında fazla tartışma yapılmaması dikkat çekicidir. Konu hakkında değil bölüm, küçük bir kısım bile yoktur ve savaş diğer konular arasında kısaca dile getirilir. Zorla yüklenen savaştan uluslararası kitle iletişimde İran karşıtı propagandanın tartışıldığı konunun bir parçası olarak zikredilir.31 Onuncu sınıf sosyal ders kitaplarında savaşın daha siyasî bir tartışması görülür. Irak'ın İran'a saldırganlığı komşusunun sürdürdüğü basit bir savaş olarak tasvir edilemez. Fakat savaş zalim süper güçlerin İran devrimine karşı bir saldırganlıklarıdır. Savaşın İran ve Irak halklarının düşmanlığından kaynaklanmadığı önemle belirtilir. Zaten böyle olsaydı İran hükümeti tarafından kuvvetli bir şekilde savunulan İslamî birliğin en temel prensibi ortadan kalkacaktı. Gerçek olan şudur ki, Irak'ın Baas rejimi yeni doğmuş İslam Cumhuriyeti'ne saldırmıştı, İran'ın savaş alanındaki cesaret ve direnişinin sırrı tarih boyunca Şiiler arasında gelişmiş olan şehitlik arayan ruhun büyümesi olarak tanımlanır.32 Bir çok İranlı aileyi etkileyen kanlı savaşın böyle kısa ve dolaylı olarak ele alınışının sebebi bilinmiyor. Bununla birlikte genç okul çocuklarını savaşın sosyal, ekonomik ve siyasi sebep ve etkileri hakkına bilgilendirme görevinin diğer sosyalleştirme vasıtalarına ve hayatın kendisine devredildiği düşünülebilir.

Kültürel Değerler

Siyasî ve ekonomik bağımsızlığın yanında, İslam Cumhuriyeti Batı'nın kültürel tahakkümünden kurtulmayı devrimin önemli hedeflerinden biri olarak belirlemiştir, İranlı yetkililere göre, yabancı ideolojik tesirler kökünden silinmeli ve yerine İslamî değerler yerleştirilmelidir. Böylece, İran'da kültürel değişimin ve değerlerdeki devrimin İslamî öğretilere dönüşten başka bir şey olmadığı anlaşılmaktadır.

Kültürel tahakkümün geniş bir tartışması onikinci sınıfın sosyal bilgiler ders kitabında yer alıyor. Öğrenciler, üçüncü dünya ülkelerinin Batı tarafından sömürülmesinin çeşitli şekilleri (sömürgecilik, yeni-sömürgecilik ve emperyalizm) hakkında bilinçlendiriliyorlar. Yeni-sömürgeciliğin tehlikeleri hakkında uyarılıyorlar ve sömürgeci gücün direkt olarak siyasi, ekonomik ve askeri hakimiyetinin her zaman görünür olduğu klasik sömürgeciliğin tersine, yeni-sömürgeciliğin dolaylı kültürel yollarla bağımlılığı sağladığı hakkında bilgilendiriliyorlar. Sömürgecinin fizikî olarak ortada görünmemesine rağmen sömürülen ulusun kültürü yabancı ihtiyaç ve ilginin hizmetinde oluyor. Emperyalizm, sömürgeciliğin yirminci yüzyıldaki devamı olarak algılanıyor, güçlü ve zayıf devletler arasındaki eşitsiz, zalimane ilişkiler olarak tanımlanıyor. Bu yüzden sömürgecilik ve emperyalizm kavramları ders kitaplarında birbirlerinin yerine kullanılabiliyor. İranlı okul öğrencilerine öğretildiği şekliyle "kültürel emperyalizm", sömürgeci güçlerin “beyin yıkama”yla ve üçüncü dünya uluslarını rencide ederek Batı'yı körü körüne taklit etmelerini ve kendi değerlerini, inançlarını ve geleneklerini tamamen inkar etmelerini sağlamak suretiyle kültürel bağımlılığın sağlandığı sürece denir.33

Genç İranlılar'a, emperyalist güçlerce Batı'nın medeniyet, bilim ve teknoloji merkezi olduğunun ve bu suretle diğer ulusların “ilerilik” veya “gerilik” derecesinin ölçümünde bir kıstas olduğunun ileri sürüldüğü telkin ediliyor. Ayrıca Batı tarafından, geri ve bayağı olan diğer ırklarla karşılaştırıldığında beyaz ırka bir üstünlük atfediliyor. Böylece diğer kültürlerin doğruluğu zedeleniyor ve kimlikleri sorgulanıyor. Bu, her şeyden önce, kültürel bağlılığı ve bağımlılığı doğurur. Çünkü tek bir hayat tarzının en iyi ve üstün olarak tanımlandığı bir durumda, diğerlerinin “medenî” ve “gelişmiş” sayılabilmeleri için onu taklit etmekten ve ona yakınlaşmaya çalışmaktan başka şansı kalmaz.34 Bu; acı dolu, trajik ve onur kinci bir sürecin başlangıcına, yani kişinin kimliğini kaybetmesine işarettir ki genç İranlılar'a söylendiği gibi ne pahasına olursa olsun bu durum ortadan kaldırılmalıdır.

Sömürgeciliğin yerli kültürü zehirlediği diğer bir kanal ise kitle iletişim, kitaplar, dergiler, filmler ve diğer haberleşme araçlarıdır. En önemlisi, zihinlerin kol el estirilmesi olayı eğitim sistemi yoluyla sağlanır. Eğitim planlama, öğretmen eğitimi ve ders kitabı hazırlanmasını kontrol altına almak suretiyle sömürgecilik uzun vadeli kültürel bağımlılığı teminat altına alır. Kendilerinin fiziksel olarak yoklukları esnasında, emperyalistler “yerel” takipçileri olan “Garpzede” aydınlara ve eğitimcilere kültürel bağlılığı sağlama görevini tamamlama sorumluluğu yüklemişlerdir.

Bir kişinin kimliğini kaybetmesini ve yerli değerler sistemine yabancılaşmasını çok büyük bir zillet olarak telakki ettiğinden dolayı İslam Cumhuriyeti sosyal bilgiler ders kitaplarını “uygun” kültürel değerleri telkin etme ve bağımlılıkla mücadele etmede kullanıyor. Okul çocuklarına, gerçek bağımsızlığın bir ulusun sömürgeci kültüre karşı savaşta kendi öz değerleri ve kültürel mirasıyla silahlanmadan kazanılanı ayacağı hususu sık sık hatırlatılıyor. Kültürel devrim gerçekleştirilmediği sürece, emperyalizm bir ulusun kültürel hayatına sürekli nüfuz edecektir. Pehlevi yönetimi sırasında sömürge kültürel hayatı devlet ideolojisinde ifadesini buldu ve bu (ideoloji) halkın kültürüyle direkt olarak tezat teşkil ediyordu. Öğrencilere anlatıldığı üzere, Şah rejimi tarafından savunulan materyalist, yıkıcı, zalim ve Batıcı değerler sistemi, kitlelerin kutsal, adaleti gözeten ideolojisine ters düşüyordu. Bu bağlamda 1979 devrimi halk kültürünün Devlet ideolojisi karşısında kazandığı bir zaferdi.35

Kültürel bağımsızlığı gerçekleştirmek, kişilerin yabancı ideolojileri reddetmeden ve kendi değerleri ile övünmeden mümkün olan bir şey değildir. İranlı eğitim otoriteleri, okul öğrencilerinin kendi yerli kültürleri ve mirasları ile övünmelerini ve Batı'dan farklı olmanın utanılacak bir şey olmadığına ikna olmalarını sağlamak için Batı hayatının olumsuz yönlerini tasvir etme suretiyle müfredatın içeriğini kullanıyorlar. Genç öğrencilere, Batı'nın materyalist değerler sisteminin, yüksek suç oranları, uyuşturucu müptelalığı ve çocuk suçlarının da içinde bulunduğu bir çok sosyal problemlere yol açtığı öğretiliyor. Ayrıca insanoğlunun yalnızca farklı bir üretim türü olarak telakki edildiği ve sadece dış görünüşüne ve maddî varlıklarına göre değerlendirildiği bir kültürde insanlar yararsızlık ve yabancılaşma gibi psikolojik sorunlardan muzdariptirler.36 Yukarıdaki örnek Batı'nın esrarım çözme ve Batı medeniyetinin insanlığa götürdüğü “yıkım”ı tasvir etme girişiminin bir parçasıdır. Okul öğrencileri Batı tarzının en iyi olmasının bir zorunluluğunun bulunmadığı ve kesinlikle tek yol olmadığı hususunda uyarılıyorlar.

İşte burada şu sorular gündeme geliyor: Üçüncü dünya ülkeleri için çözüm nedir? Öz güvenlerini ve kültürel bağımsızlıklarını nasıl kazanacaklar? Dokuzuncu sınıfın sosyal bilgiler ders kitabı müslim ve gayr-i müslimlere cevaplar üretiyor. Bütün mazlum halklar kendi yerli kimlik ve kültürlerine geri dönmeli ve yabancı ideolojik tesirlere karşı mücadele etmelidir. Çözüm Frantz Fanon'un ifade ettiği gibi “Öze Dönüş”tür. İran Örneğinde kültürel bağımsızlık, ancak ve ancak ithal ideolojilerin terkedilmesi, Batılı modellerden sakınılması ve kişinin özüne yani İran-İslam kimliğine dönmesi ile elde edilebilir.

Modeller (Semboller)

İran ders kitaplarında sahih inançlar ve doğru hareketler için örnek olarak sunulan tiplemelerin tamamı adaletsizliğe ve zulme karşı mücadele eden dinî/siyasî liderlerdir, istibdat, adaletsizlik ve zulümle mücadelede “En Büyük Şehit” olarak bilinen İmam Hüseyin nihaî örneği teşkil ediyor. İmam Hüseyin'in devrimci cesaret ve uzlaşmazlıkla çizilmiş yolunu izlemeye talip olmak sosyal bilgiler ders kitaplarında, takip edilecek en şerefli yol olarak sunuluyor.37

Peygamber ve imamlar, “adil” hedefler için mücadele eden siyasî şahsiyetler olmalarının yanında ideal kişisel vasıflara ve hareketlere de örneklik teşkil ediyorlar. Hz. Muhammed (s) “mükemmel bir örnek” olarak takdim ediliyor. O en müşfik koca ve baba, en merhametli yönetici, zayıf ve muhtaç olanların en cana yakın dostu, en cesur savaşçı, en cömert, dürüst ve bilgili insan, en adil hakem, en zahit ve abid müslüman, zalimlere karşı en uzlaşmasız ve sert olarak tasvir ediliyor.38 Ders kitaplarında İmam Ali de müslümanca davranışın ideal bir örneği olarak sunuluyor. Genç okuyucular, İmam Ali'nin hayatı ve hilafeti ile ilgili kısa anekdotlar yoluyla onun sadeliğini ve alçak gönüllülüğünü, maddi servete karşı kayıtsızlığını ve takvasını öğreniyorlar.

Sosyal bilgiler ders kitaplarındaki ikinci model grubunu; İslam'ın gerçek savunucuları, halkın gerçek temsilcileri, yerli despotizmin ve yabancı sömürünün yılmaz düşmanları olarak takdim edilen “ulema” oluşturuyor. Onlar “ahlak, saflık, takva ve tevazünün sembolleri”, toplumda saygı ve güvenin kaynaklan olarak takdim ediliyorlar.39

İslam Cumhuriyeti'nin sosyal bilgiler tarihindeki “ulema” mücadeleleri hakkında da malumat veriliyor. Ayetullah Şirazi'nin 1891-1892 Tütün Kıyamı'ndaki rolü; 1905-1911 Anayasa Devrimi'nde ulemanın rolü ve liderliği konularına bir çok bölüm tahsis edilmiştir. Hiç bir dinî liderin hayatı ve mücadelesi Ayetullah Humeyni'ninki kadar geniş bir şekilde tartışılmamıştır. Onun kişisel özellikleri, sosyal mütalaaları, siyasî inanç ve eylemleri, konuşmaları ve yazıları sosyal bilgiler ders kitaplarının önemli bir bölümünü teşkil ediyor.

Ayetullah Humeyni, 1979 İslam Devriminin lideri, İslam Cumhuriyeti'nin kurucusu ve İran'ın yabancı hakimiyetinden ve yerli ajanlardan kurtarıcısı olarak sunuluyor. Dokuzuncu sınıf ders kitabında, Musa'nın Firavun'a, İsa'nın Sezar'a ve Muhammed'in Fars Kralı Hüsrev Perviz'e meydan okuması gibi zamanın zalim güçleriyle savaştığı için peygamberlerin ve Şii imamların “haklı varisi” olarak takdim ediliyor.40 Onun tasviri genç öğrencilerin takip etmeleri için bir model oluşturuyor. O muttaki, fedakar, vefakar, tavizsiz, adil, şerefli, alim, cömert ve mütevazı olarak tasvir ediliyor. Halkı çok iyi anlaması ve onlarla iletişim kurma kabiliyeti dolayısıyla ona İran toplumunun psikologu ve sosyologu atıflarında bulunuluyor.

Eğer dinî liderler okul öğrencilerinin takip etmesi gereken örnekleri temsil ediyorlarsa, değer yargıları ve inançları İslam Cumhuriyeti'nce uygunsuz olarak nitelendirilen “Garpzede” aydınlar da karşı örnekleri oluşturuyorlar. “Ulema” kahramanlar olarak nitelendirilirken, Batı eğitimi görmüş aydınlar İslam toplumundaki hainler olarak tasvir ediliyor. Onlar, yabancı istibdatın ajanları, sömürgeciliğin siyasi, ekonomik ve kültürel bağımlılığı sağlamada kullandığı oyuncaklar ve emperyalizmin beşinci kolu olarak tanıtılıyorlar. Öğrencilere söylendiğine göre, ilk “garpzede” aydınlar 19. yüzyılda ülkelerini terkedip okumak için yurt dışına giden İranlılardı. Geriye dönüşlerinde Batılı adetleri, düşünceleri ve değer yargılarını getirip ve İran toplumunda bunları yaymaya başlamışlardır. Batı'nın teknolojik gelişmesini görünce, İran'ın karşılaştığı sorunlara tek çözümün Batılı yöntemleri taklit etmek olduğuna karar vermişlerdir.41 Laik ve Batıcı azınlığın geleneksel İslamî kitlelerden tedrici olarak uzaklaşması, farklı hayat tarzları ve diğerler sistemi, sonuçta İran'da “ikili kültür” oluşmasına yol açmıştır.

İşin ilginci İran sosyal bilgiler ders kitaplarında bilim adamları, yazarlar veya şairler gibi dinî olmayan şahsiyetler örnek kişiler olarak hiç sunulmam ıştır. İranlı olmayan şahısların tanıtılması da, Frantz Fanon hariç, İslamî ilim adamları ve dinî liderler için dahi sınırlanmıştır. Aslında toplumun dinî olan ve olmayan üyeleri arasına çok keskin bir sınır çizilmiş; ikincisi şerefsiz ve hain olanları temsil ederken birincisi asil ve şerefli olan her şeyin temsilcisi olmuştur.

Sonuç

Sosyal bilgiler ders kitaplarının içeriğinin incelenmesi gösteriyor ki, İslam Cumhuriyeti'nde eğitim açık ve bariz bir şekilde siyasîdir ve her konu bilinçli siyasî hedefler için kullanılmaktadır. Müfredatın muhtevası resmî devlet ideolojisini yansıtıyor ve gençlere düzenin sağlanması için “uygun” davranışları, değerleri ve inançları telkin ediyor. Araştırma, İslam Cumhuriyeti'ne teslimiyeti sağlamak ve okul öğrencilerinin liderlere bağlılığını gerçekleştirmek için eğitimcilerin kasıtlı niyetine de işaret ediyor. Belki de daha önemlisi, uğrunda her türlü meşakkatin, mahrumiyetin ve hatta kendini feda etmenin bile meşrulaştırıldığı İslam'a bağlılıktır.

İran okullarındaki sosyalizasyon sürecinin nihaî hedefi ideal bir İslam toplumunda yaşamak için gerekli niteliklere sahip örnek bir vatandaşın oluşturulmasıdır. “Yeni İslamî Şahsiyet” dinîdir, siyasî olarak bilinçli ve ilgilidir; mirasıyla övünür, kendisini İslam ve devrim için feda etmeye hazırdır. Ülkesinin dinî ve siyasî liderlerine karşı saygılı ve itaatkardır, devrim öncesi rejimden nefret eder, Batı'ya bağımlılığın her türünü reddeder, gayr-i müslim dünyaya güven duymaz, Batılı usuller konusunda çok eleştireldir ve bütün mazlum halklara özellikle müslümanlara sempati duyar.

İranlı okul öğrencilerine, muttaki, cesur, uzlaşmasız, şerefli, ahlakî olarak üstün müslümanlar ve laik, adaletsiz, hırslı, gayr-i insanî, zalim Batılılar şeklinde bölünen keskince tanımlanmış bir dünya imajı sunuluyor. Ayrıca İran toplumu şehitler, dinî ve siyasî liderleri kahramanlar olarak, “Garpzede” aydınları ise hainler olarak anlatan bir bölünme yoluyla ortaya konuluyor.

Ulemanın rehberliğinde gelerek istikbal şeref ve aydınlığı temsil ederken, Pehlevi henadanının yönetimi altındaki devrim öncesi İran bozuk ve alçaltıcı olan her şeyi sembolize ediyor. Hak ile batılın mücadelesinde, İslam, Ayetullah Humeyni ve İslam Cumhuriyeti'nin temsil ettiği aydınlık, Pehlevi yöneticiler ve yabana tahakkümü olarak tasvir edilen karanlığı her zaman yenecektir. “Biz” ve “onlar”, iyi ve kötü, aydınlık ve karanlık arasındaki ayrım çok ön yargılı ve tek taraflı olsa da şu ana kadar devrimci ruhu, yerli siyasî karışıklık, dışarıdan empoze edilen müeyyideler ve savaşa rağmen canlı tutabilmiştir. İdeolojik ayrılık, siyasî muhalefet ve hatta silahlı isyan olması bile, şehitlerce inşa edilen, kan ve imanla korunan yapının temelim henüz sarsamamıştır.

Bu araştırmanın bulguları, okul ve ders kitaplarının önemli toplumsallaşma araçları olduğu ve temel işlevinin sadakat ve düzeni sağlamak için hakim siyasi değerlere saygı ve inancı telkin etmek olduğu şeklindeki mevcut siyasî toplumsallaşma teorisini destekler. Bunu gerçekleştirmede eğitim sisteminin etkisini tesbit ederken, ki bu, makalenin boyutunu aşan bir görevdir, siyasi toplumsallaşmada günlük realite ve siyasi sloganların doğurduğu uyuşmazlığın ve sosyalleşme araçlarının çeşitliliğinin hesaba katılması gerekmektedir.

Resmî siyasi eğitim değerlendirilirken, genç İranlılar için mevcut diğer eğitim kaynakları ihmal edilmemeli veya küçümsenmemelidir. Aile ve arkadaşlık grupları gibi gayr-i resmi siyasi bilgilenme kaynakları gençliğin sosyalleşmesinde her zaman okullarla rekabet halindedir. Günümüz İran'ındaki sosyalleşme sürecinde sağlanan başarının nihaî değerlendirmesini geçen zaman ve olayların gelecekteki seyri belirleyecektir. Bütün bunlardan sonra, laik ve/veya Batı eğitimli ailelerce aktarılan aykırı sosyal, siyasal ve kültürel değerlerin, eğitim sistemi tarafından iletilen mesaja denk bir ağırlık oluşturup oluşturamayacağı ve İran'da ikili kültür geleneğinin sürüp sürmeyeceği bir soru olarak kalmaktadır.

Çev.: Murat Yörükoğulları -  Halim Sırçancı

 

Dipnotlar:

1- Roberta A. Sigel, (der.), Learning About Politics: A Reader in Political Socialization (New York: Random House, 1970), s. XII.

2- James C. Davies, "The Family's Role in Political Socialization", The Annals ofthe American Academy of Political and Social Sciences, 361 (Eylül 1965): 10-19; Richard E. Dawson ve Kenneth Prewitt, Political Socialization (Boston: Little, Brown, 1969); Robert D. Hess, "Political Socialization in the Schools", Harvard Educational Review, 38 (Yaz 1968): 528-536; Dean Jaros ve Bradley C. Canon, "Transmitting Basic Political Values: The Role of the Educational System", The Sehool Review, 77 (Haziran 1969): 94-107.

3- Jean Anyon, "Ideology and United States History Textbooks", Harvard Educational Review, 49 (Ağustos 1979): 382.

4- Byron G. Massialas ve C. Benjamin Cox, (der.), Inguiry into Social Studies, (New York: Mc Graw-Hill, 1966); James P. Shaver, "Reflective, Thin-king, Values, and Social Studics Textbooks", The Sehool Review, 73 (Sonbahar 1965); 226-257; William W. Joyse, "Minorities in Primary Grade Social Studies Tcxtbooks: A Progress Report", Social Education, 37 (Mart 1973): 228-233; Martin J. Croghan ve Penelope P. Croghan, Role Models and Readers: A Sociological Analysis, (Washington, DC: University Press of America, 1980).

5- Educational System of the İslamic Republic of İran (İran İslam Cumhuriyeti'nin Eğitim Sistemi), (Tahran: Eğitim Bakanlığı, 1984), s. 23.

6- A. g. e.

7- Piramun-e Inqılab-e Ferhengi ve Inqılab-e Amuzeşi [Kültür ve Eğitim Devrimine Dair], No. 45, (Tahran: Araştırma ve Eğitim Planlama Kuruluşu, 1980), s. 5.

8- Ittila'at, 30 Nisan 1986.

9- Gulam Ali Haddadadil (Eğitim Bakanı ve Eğitim Bakanlığı'na bağlı Araştırma ve Planlama Kuruluşu1 nun başkanı) ve Seyyid Ziyaeddin Sadri (Araştırma, Müfredat ve Ders Kitaplarım Geliştirme Bürosu Yöneticisi). Yazarla mülakat (Tahran: Eğitim Bakanlığı, 13 Mayıs 1985).

10- Bölüm 5, "Boş Vakit", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986, s. 83.

11- Bölüm 7, "Toplum ve Endüstrileşme", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1983, s. 101.

12- Bölüm 12, "Fedakarlık", Sosyal Bilgiler, ilk Öğretim, Beşinci Sınıf, 1986, s. 265.

13- Bölüm 5, "Şehadet", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, İkinci Sınıf, 1986, s. 113.

14- A. g.e., s. 115-116.

15- Bölüm 6, "imamet", Sosyal Bilgiler, ilk Öğretim, Beşinci Sınıf, 1986, s. 238.

16- Bölüm 4, "Toplumun ve Hükümetin Hakları ve Sorumlulukları", Sosyal Bilgiler, Rehberlik Devresi, Birinci Sınıf, 1983, s. 56-57.

17- Bölüm 5, "Cami", Sosyal Bilgiler, ilk Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 159-160.

18- Bölüm 4, "Din ile Siyaset Arasındaki İlişki", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 39-40.

19- "Doğuzede" [Şarkzede] terimi İslam Cumhuriyeti yetkililerince "Batızede" [Garpzede]'ye nazire olarak kullanılır. Buradaki "Doğu" kavramı Batıcı olmayan dünyaya atıftan ziyade, yaygın kullanıldığı üzere sosyalist ülkelere taalluk eder. Sosyalizm, temsilciliğini Batı'nın yaptığı kapitalizme muhalif bir ideoloji olarak tanımlandığı için, İslam Cumhuriyeti'nin liderleri tersi olan "Doğu" kavramını "Sosyalizmi" ifade etmek için kullanıyorlar. Buna göre Ayetullah Humeyni komünist Doğuya hayran olanları, sosyalist ideolojiye inananları ve Sovyetler Birliğini destekleyenleri "Doğuzede" kişiler olarak, bunun tersine Batılı değerlerin ve düşüncelerin benimsenmesini savunanları ve Birleşik Devletleri destekleyenleri de "Batızede" olarak tasvir etmiştir. Ayetullah Humeyni, "Yeni Yıl Mesajı, 21 Mart 1980", Dar Coslocuye Rahez-Kelam-e imam: Danişgah ve lnqılabe Ferhengi [Yolun İzinde: Üniversite ve Kültürel Devrimi, (Tahran: Emir Kebir, 1984), s. 207-208.

20- Bölüm 2, "Din ve Siyaset", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1983, s. 18-22.

21- Bölüm 1, "Ülkemizin Resmi özellikleri", Sosyal Bilgiler, Rehberlik Devresi, Birinci Sınıf, 1986, s. 16.

22- Bölüm 11, "İslam Toplumu", Sosyal Bilgiler, İlk Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s: 181.

23- Bölüm 15, "Milliyetçilik", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 132-135.

24- Bölüm 1, "İslam Devrimi", Sosyal Bilgiler, İlk Öğretim, Beşinci Sınıf, 1986, s. 217.

25- Bölüm 4, "Ulemanın Düşmanları", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, İkinci Sınıf, 1986, s. 83, 92.

26- Bölüm 2, "Haklar", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Beşinci Sınıf, 1986, s. 23.

27- Bölüm 2, "Bağımsızlık", Sosyal Bilgiler, İlk Öğretim, Beşinci Sınıf, 1986, s. 224.

28- Bölüm 2, "Haklar", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986, s. 25.

29- Bölüm 12, "Dünya Ulusları", Sosyal Bilgiler, İlk Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 184-186.

30- Bölüm 14, "Emperyalizm", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 121.

31- Bölüm 6, "Kitle iletişim", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986, s. 120-121.

32- Bölüm 5, "Şehadet", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, İkinci Sınıf, 1986, s. 147.

33- Bölüm 14, "Emperyalizm", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Dördüncü Sınıf, 1986, s. 120-121.

34- Bölüm 4, "İlerilik ve Gerilik", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986,3.49-50.

35- Bölüm 5, "Sehadet", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, ikinci Sınıf, 1986, s. 136-137.

36- Bölüm 4, "İlerilik ve Gerilik", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986, s. 56.

37- Bölüm 5, "Şehadet", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, ikinci Sınıf, 1986, s. 118-H9.

38- Bölüm 3, "Ahlak", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1986.

39- Bölüm 4, "Ulema", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, ikinci Sınıf, 1986, s. 110.

40- Bölüm 2, "Din ve Siyaset", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1983, s. 29.

41- Bölüm 2, "Din ve Siyaset", Sosyal Bilimler, Orta Öğretim, Birinci Sınıf, 1983, s. 19

UYARI: Küfür, hakaret, rencide edici cümleler veya imalar, inançlara saldırı içeren ve büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır.
Bu habere henüz yorum eklenmemiştir.
Diğer Haberler